June 17th, 2018

Una Experiencia En Educación Ambiental Con Estudiantes Universitarios

By Raúl Calixto Flores

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Flores (Spanish) JSE Feb Decolonizing Issue 2018 PDF

Resumen: La experiencia educativa que se describe en este artículo se desarrolló en el curso “Contextos sociales y culturales de la enseñanza” de la licenciatura de Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional, México. En este curso, se espera que los estudiantes desarrollen actitudes favorable hacia el medio ambiente; los estudiantes delimitaron problemas ambientales, hicieron un diagnóstico y elaboraron un estudio de caso, para discutir soluciones concretas. Desde el reconocimiento de la crisis ambiental y un problema ambiental específico, los estudiantes desarrollan un estudio de caso de un problema ambiental de su comunidad. La experiencia educativa comprende varios momentos: encuadre, planificación conjunta de actividades individuales, grupales y desarrollo del estudio de caso. El balance de los resultados del curso fue favorable; el grupo aprendió a trabajar de forma cooperativa, prevaleció la confianza mutua dentro de los equipos, se respetaron los acuerdos grupales, se definió claramente el objetivo del grupo y se delineó y desarrolló un estudio de caso.

 

Palabras clave: Universidad, educación ambiental, enseñanza, estudiantes

 

Introducción

En la sociedad moderna se ha priviligiado la idea de que la naturaleza es un bien inagotable, gratuito y eterno. Sin embargo, en los últimos años se ha hecho evidente que la biosfera es un elemento perecedero debido a su gran fragilidad y corre el riesgo de desaparecer, afectando a cada uno de los seres vivos que coexisten en el planeta Tierra.

Entre los efectos que ocasionan los problemas ambientales, se encuentran la contaminación en la atmósfera, hidrosfera y litosfera; y la pérdida de los ecosistemas con la consecuente extinción de especies. Todos estos problemas vinculados con el género humano, en la pérdida de la calidad de vida y en efectos nocivos para la salud humana que se manifiestan en las grandes desigualdades sociales, pobreza, desnutrición, entre otros aspectos más.  El impacto ambiental puede ser grave, moderado, o leve. Se otorga especial atención a los cambios ambientales que son irreversibles, como son las perturbaciones graves en los suelos, la contaminación de los mantos freáticos o el cambio climático.

¿Cómo formar a los estudiantes universitarios para afrontar éstos y otros problemas ambientales? La respuesta no es sencilla, y en el campo educativo, se requiere de la revisión de la pedagogía y educación ambiental, con una orientación sustentable.

En este artículo se describe una experiencia educativa, realizada con un grupo de estudiantes de la licenciatura en sociología de la educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

1. Antecedentes

Las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional limitan al oeste con un área natural protegida “Los “Encinos”, de 25.01 hectáreas, de importancia geológica, ecológica, hidrológica y paisajista, porque alberga una gran variedad de especies de plantas endémicas de la zona de los pedregales, e incluso, algunas de éstas se pueden observar en los terrenos de la propia universidad.  Por otra parte, en los últimos años, al aumentar el tránsito vehicular en la carretera al Ajusco, se ha incrementado el problema de la contaminación auditiva y del aire en esta zona de la ciudad de México.

Los estudiantes de esta universidad, en su formación universitaria no han cursado una asignatura relacionada con la educación ambiental; sin embargo, poseen un conjunto de conocimientos referidos a los problemas del medio ambiente, derivados principalmente de la información transmitida por los medios de comunicación y comentarios de sus docentes.

La experiencia educativa se desarrolló en el curso de “Contextos sociales y culturales de la docencia” de la licenciatura en Sociología de la Educación, de la UPN. En este curso, se espera contribuir en el desarrollo de actitudes favorables hacia el medio ambiente; el curso se diseñó tomando como punto de referencia un problema ambiental que afecta a los estudiantes en su vida cotidiana como un marco de referencia.

2. Referentes teóricos

El desarrollo sostenible implica una nueva visión del mundo, una nuevas forma de relacionar a la naturaleza, que implican transformaciones en diferentes áreas, tales como científica, tecnológica, social, política, económica, cultural y educativa.

A partir de los acuerdos de la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro (UNESCO, 1992), el desarrollo sostenible, en los últimos 25 años ha tenido un fuerte crecimiento en el ámbito educativo.

La perspectiva de la sustentabilidad conlleva la comprensión de los comportamientos ambientales, para generar propuestas educativas que incidan en la construcción de una ciudadanía ambiental, en la que se prioriza los saberes, conocimientos, actitudes y valores sustentables.

La educación es crucial para fomentar los ideales de la sostenibilidad. [Educación para la sostenibilidad] La EDS es un proceso de aprendizaje de cómo tomar decisiones que consideran el futuro a largo plazo de la economía, la ecología, el desarrollo equitativo de todas las comunidades, así como la promoción de sus culturas (Besong and Holland, 2015, p.8).

Desde la década de los setenta del siglo pasado, en México se dieron varias acciones para incorporar la dimensión ambiental en algunas carreras universitarias.

En la búsqueda de alternativas educativas para lograr una educación de acuerdo con los requisitos de las sociedades del siglo XXI, se utiliza la pedagogía ambiental y la educación ambiental.

La pedagogía ambiental se inscribe en un movimiento educativo vinculado a la recuperación de los derechos del ser humano por habitar en un medio ambiente sano y seguro; esta pedagogía hace evidente que existe un desequilibrio manifiesto en la problemática ambiental, producto de una visión mercantil, que ha dado origen a lo que algunos autores, como Enrique Leff (1998), denominan ” crisis de civilización”.

Las estrategias de enseñanza para la educación ambiental deben proporcionar a los estudiantes experiencias de aprendizaje y oportunidades para confrontar sus propios puntos de vista y valores relacionados con los problemas ambientales para que puedan abordar los problemas ambientales (Sanera, 1998).

La educación ambiental está orientada a la comprensión holística del medio ambiente, basada en la pedagogía ambiental. “La educación ambiental implica una nueva pedagogía, que surge de la necesidad de orientar la educación en el contexto social y en la realidad ecológica y cultural donde se ubican los sujetos y actores del proceso educativo” (Leff, 1998, p.218).

Existe un diálogo teórico-metodológico entre quienes forman parte del campo de la educación ambiental; diálogo que propicia la construcción de nuevos objetos de estudio y la reflexión sobre nuevas prácticas (Calixto, 2013).

La educación ambiental se propone el análisis del devenir de las sociedades en sus múltiples relaciones con el medio ambiente; el medio ambiente está lleno de significados subjetivos, a partir de los cuales los seres humanos desarrollan sus acciones, generando propuestas educativas que inciden en la construcción de una ciudadanía ambiental.

La educación ambiental cuestiona los procesos de modernización, que cosifican al sujeto y moldean un tipo de personalidad, donde no va más allá de sus valores productivos, consumistas y pragmáticos, identificando al ser humano por su poder de consumo. Una de las estrategias que se pueden desarrollar en la capacitación de estudiantes universitarios es el estudio de caso, porque la capacitación requiere el “examen minucioso de personas, temas, problemas o programas” (Hays, 2004, p.218).

En el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de México, ITESM (2011) clasifican los estudios de casos como estrategias y técnicas didácticas en caso de valores, incidente, solución razonada, mentalización, temático y búsqueda real.

Yin (2002) define al estudio de caso como define el caso como un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de vida real, especialmente cuando las fronteras entre un fenómeno y el contexto no son claras y el investigador tiene poco control sobre el fenómeno y el contexto (p. 13).

En esta experiencia educativa, se trabajó con el grupo el caso de búsqueda real, para que los estudiantes delimitaran situaciones reales, realizan un diagnóstico y elabora el caso, para discutir soluciones concretas.

3. Proceso de sistematización de la experiencia educativa

A través de un diario de campo se registró el trabajo realizado en el curso, anotando las principales actividades y resultados obtenidos en una carpeta digital, que permitió recuperar la práctica educativa de los estudiantes en torno a los problemas ambientales locales.

A partir del reconocimiento de la crisis ambiental y de un problema ambiental específico; se propone a los estudiantes la elaboración de estudios de caso de los problemas ambientales de su comunidad. La práctica educativa comprende varios momentos: encuadre; planeación conjunta de actividades individuales, en equipo y grupales; diagnóstico, delimitación y caracterización del estudio de caso.

3.1 El encuadre. Es un contrato pedagógico en el que se delimitan las actividades que le corresponden al docente y los estudiantes; se fomenta un ambiente de trabajo participativo, para incidir en el interés y compromiso de los estudiantes.

Al docente le corresponde el papel de mediador, para fomentar el interés y el compromiso de los de los estudiantes; es decir se orientan las actividades para fomentar la capacidad de aprender. En la mediación se requiere escuchar, comprender, comunicar y respetar las distintas vías para aprender y estos medios son las actividades individuales, en equipo y en grupo.

La mediación docente propicia que los estudiantes trabajen juntos en un clima de empatía, tolerancia, confianza y compromiso para alcanzar las metas propuestas.  No es tarea fácil lograrlo, existen varias resistencias en los estudiantes, así como condiciones institucionales que limitan el trabajo cooperativo. Entre las resistencias de los estudiantes, se encuentran la dificultad de lograr una comunicación efectiva, indecisión en la toma de decisiones, relaciones basadas en solo en la empatía y no en el desarrollo de las tareas; entre las condiciones limitantes, se tiene horarios rígidos de sesiones, grupo numeroso, situaciones de estudiantes irregulares que no concluyen el curso.

3.2 Planeación conjunta de actividades individuales, en equipo y grupales. Las actividades individuales implican que los estudiantes revisen los conocimientos previos que poseen respecto a los temas del curso; el docente hace una exploración de estos conocimientos y revisa que conocimientos les son útiles para la elaboración de mapas conceptuales, los ensayos argumentativos y los análisis críticos (trabajo individual).

Se forman varios equipos de cuatro o cinco integrantes. Los mapas conceptuales elaborados son presentados al interior de cada equipo, redactan una serie de conclusiones que son expuestas al grupo. Los equipos cambian de integrantes en cada una de las sesiones para trabajar con distintos materiales (trabajo en equipo).

Los estudiantes se integran a diversos equipos, de acuerdo al problema ambiental que les parece más interesante y/o importante para diagnosticar y trabajar el estudio de caso. Los integrantes de cada equipo deciden el problema ambiental, y las técnicas de diagnóstico que utilizarán, exponiendo sus preguntas y avances a todo el grupo (trabajo grupal).

3.3 Desarrollo del estudio de caso.  Las etapas del estudio de caso son: diagnóstico, delimitación y caracterización.

La primera etapa del estudio de caso, corresponde al diseño de las técnicas de diagnóstico; conlleva un plan, un conjunto de operaciones a realizar para obtener estrategias de aplicación y de construcción de instrumentos.  El plan puede ser más o menos estructurado según la técnica o técnicas seleccionadas. Los estudiantes eligen las técnicas a partir de dos condiciones: la isomorfa (el requisito de adecuar las técnicas de análisis al tipo de proposiciones teóricas) y la objetividad de los datos; los estudiantes toman en cuenta los aspectos más relevantes que deben de diagnosticar; estos aspectos pueden denominarse como factores, variables o indicadores, de acuerdo a la posición teórica que asuman.

El proceso de diseño metodológico depende en primer lugar de la perspectiva epistemológica con que se aborde el diagnóstico por realizar y de sus propósitos. En su vertiente epistemológica en resumen, subyacen al proyecto de investigación que conceptualizan y operan. (Yazan, 2015).

La perspectiva epistemológica que asumen los estudiantes, generalmente es positivista, interpretativa o crítica. En la primera perspectiva, la obtención de los datos parte de la percepción, y habla precisamente de la información, o sea, de lo dado directamente por la experiencia, se colecta los datos por medio de instrumentos cuidadosamente elaborados; en la segunda perspectiva los estudiantes parten, de que no existe lo dado, sino que siempre debe haber una cierta interpretación o construcción, no se puede recoger simplemente los datos, éstos se construyen con base a un proceso de interpretación, con herramientas cualitativas; y en la tercera perspectiva, los estudiantes toman como referencia que el conocimiento es obtenido por una construcción social, en la que los sujetos participantes en el problema por diagnosticar, establecen una relación dialéctica con la realidad, que implica proceso de reflexión y análisis para incidir en la medida de lo posible con la implementación de acciones. Esta última perspectiva es la más congruente con la educación popular ambiental y que se fomenta en la mediación docente.

Todas las técnicas elegidas por los estudiantes, se ponen a prueba en el grupo; el proceso de elaboración y diseño de las técnicas de diagnóstico no culmina con su elección, sino que hay que comprobar que estén bien diseñadas. Proceso que se realiza en el grupo, con la revisión de los instrumentos, y su pilotaje con estudiantes de otros grupos. Todas estas actividades   se realiza con el fin de que los resultados que se obtengan sean lo más cercano posible a la realidad. El diseño metodológico conduce a definir de qué manera se podrá obtener la información. Los tipos de información pueden ser: numérica o textual. Mientras que las fuentes, origen o formas como se producen esos datos es primaria (como la encuesta, entrevista, observación, pruebas y técnicas proyectivas, grupo de discusión, etc.) o secundaria: datos cuantitativos (estadísticas o censos) o bien cualitativos (actas, diarios, registros, memorias, documentos, entre otros).

Una vez definida la manera como se va a obtener la información se pasa a determinar la estrategia de aplicación. Un buen diagnóstico incluye no sólo una técnica, sino que es conveniente diseñar y realizar varias pruebas o usar diferentes técnicas, a fin de lograr un diagnóstico lo más confiable posible. Se debe de buscar la objetividad, para ello en el diseño de los instrumentos se busca su validación, confiabilidad y significancia.

En la segunda etapa, de delimitación del “caso”, se procede a la revisión, organización y análisis de la información recabada; de acuerdo a las técnicas e instrumentos utilizados se procede a un análisis descriptivo, interpretativo o crítico; tendiente a encontrar los aspectos relevantes del “caso”, afín de particularizar sus características y contar con mayor elementos para definir sus componentes, encontrar sus causas, establecer las redes de consecuencias y plantear posibles vías de acción.

En la tercera etapa, se pasa al proceso de organización, sistematización y presentación del “caso”, actividades que implican un proceso de construcción dialógico, a fin de ir articulando los componentes del “caso” y poderlos presentar al grupo. La construcción de un “caso” implica poner en práctica los aprendizajes obtenidos, se sugiere que el “caso” sea preciso, congruente y real. Es decir solo incluir la información necesaria y que corresponda a la situación, ilustrada con esquemas, cuadros, figuras, mapas, tablas, gráficas, imágenes, fotografías, entre otros recursos, que den la posibilidad de tener una visión clara del problema.

En los estudios de caso se cuidó el anonimato de los informantes; como las instituciones implicadas, salvo que se exprese de los participantes el deseo contrario.

El estudio de caso, además de desarrollar las habilidades de redacción de informes, proyectos y propuesta; fomenta el trabajo colaborativo, contribuye a la toma de decisiones de forma conjunta, y a reconocer los sentimientos y emociones que forman parte de sus valores y actitudes.

Los equipos se conforman de acuerdo al desarrollo del curso; éstos son dinámicos, se forman por medio de la libre elección de los estudiantes. Se distribuyen las tareas y responsabilidades en cada miembro del equipo. Los integrantes de cada equipo se comprometen a la aplicación de los instrumentos de las técnicas que han elegido; aspectos adicionales del diseño metodológico están dados por las restricciones externas: el presupuesto, el tiempo, el momento social, político y cultural del diagnóstico.

Se atiende a la forma de organización de cada equipo, para resolver dudas y los posibles conflictos que puedan surgir. Así como llevar un seguimiento y retroalimentar los contenidos. Cada estudiante realiza un trabajo individual que se suma al trabajo de los demás, para constituir el trabajo en equipo.

El trabajo participativo, requiere de un mayor esfuerzo, se logran con la suma de las actividades de cada estudiante de forma individual y en equipo; y las actividades en grupo, esto es posible cuando ocurre una implicación personal y la vivencia de pertenencia a un grupo.

El trabajo participativo ocurre cuando los estudiantes comparten objetivos y la meta grupal; se establece cierto grado de organización para lograr la cooperación y una actitud de ayuda mutua.

El fomento del trabajo participativo resulta de la suma e integración de los trabajos individual, en equipo y en grupo, propiciado por la mediación docente. Esta mediación implica entre otras cuestiones, una retroalimentación constante, que facilite la identificación de problemas y la superación de las resistencias hacia el trabajo cooperativo.

En el diseño metodológico se debe prever el proceso de análisis de resultados. Este proceso de análisis, constituye la base de la presentación del “caso”, que cada equipo presenta al grupo.

4. Resultados

En el trabajo realizado se obtuvieron diversos resultados, principalmente en tres ámbitos de aprendizaje: actitudinal, conceptual y metodológico.

4.1 El ámbito actitudinal.  Se refiere a las formas como los estudiantes se expresan a las diferentes situaciones planteadas, en las que se ponen de manifiesto las valoraciones que poseen sobre el medio ambiente.

Los estudiantes al inicio tenían una serie de actitudes no favorable en torno a la integración del equipo, y al desarrollo de un trabajo práctico fuera de la Universidad; entre otras actitudes se observaron:

  • Apatía para intervenir en el análisis y discusión
  • Desinterés por escuchar las opiniones y propuestas de los otros estudiantes
  • Sin una motivación para realizar las actividades
  • Poco interés en la toma de acuerdos en forma consensada
  • Resistencia para integrarse en equipos diferentes

Estas actitudes fueron cambiando gradualmente, cuando se propició un clima de aprendizaje participativo,  en la que los estudiantes planearon las actividades y tuvieron una comunicación horizontal para la elección del método, contenidos y contexto del estudio de caso.

4.2 El ámbito conceptual. Comprende loa incorporación de nuevos atributos a los conceptos que los estudiantes ya poseen, de tal forma que mejoran o enriquecen sus conocimientos, con nuevos datos, hechos, conceptos, teorías y argumentos.

El ámbito conceptual. Los estudiantes tenían pocos conocimientos de educación ambiental y no conocían la perspectiva de la sociología ambiental; al inicio del curso la mayoría de los estudiantes manifestaron una serie de dudas que persistieron por varias clases; estas dudas se fueron resolviendo a medida que se desarrollaban las tareas planeadas; así por ejemplo respecto al ámbito conceptual, se identificaron entre otras las siguientes interrogantes:

  • ¿Cuál es el origen de los problemas ambientales?
  • ¿Qué es un problema ambiental?
  • ¿Qué es la educación ambiental?
  • ¿Qué tienen que ver los actores ideológicos y políticos con los problemas ambientales?
  • ¿Qué propuestas tiene la educación ambiental ante los problemas ambientales?

Estas dudas fueron resueltas gradualmente, como resultado del trabajo  en equipos y en grupo; una lectura básica para el análisis y discusión del papel de la sociología ambiental, fue el de José Luis Lezama (2004) “La construcción social y política del medio ambiente”; en esta obra el autor plantea que la construcción   social de los problemas ambientales se deriva de los valores, influidos por factores políticos e ideológicos, que tienen que ver con maneras específicas de vivir y percibir problemas; otro libro consultado fue el de Ulrich Beck (1992) “La sociedad en riesgo: Hacia una nueva modernidad”, para señalar que para analizar los problemas ambientales es necesaria la mediación de símbolos tangibles, como los que se viven de forma cotidiana en la ciudad de México.

4.3 El ámbito procedimental.  Se refiere al aprendizaje de procedimientos, métodos, estrategias, técnicas, instrumentos y habilidades aplicadas en el desarrollo del estudio de caso. Los estudiantes tenían diversas inquietudes, debido a que no tenían la seguridad de poder realizar el estudio de caso; es así, como se presentaron varias resistencias, entre otras:

  • No concluían a tiempo los ejercicios iniciales, en los que se seleccionaba un problema ambiental y después se problematizaba en un contexto específico.
  • Expresaban el desconocimiento de las técnicas básicas de investigación, comprobándose después que si las conocían y manejaban.
  • Manifestaban una serie de dificultades para realizar el trabajo de campo; la mayoría de estas dificultadas se resolvieron fácilmente.

Estas resistencias se superaron gradualmente, pero no así dos dificultades en la formación de los estudiantes, que constituyeron un obstáculo difícil de superar:

  • Dificultades en la comprensión de información de las lecturas propuestas.
  • Dificultades en la redacción de textos.

Sin embargo, los estudiantes se entusiasmaron con la tarea de desarrollar un trabajo práctico, que implicaba la toma de decisiones consensuada y el aprendizaje colaborativo.

La realización del estudio de caso en un contexto que conocían, les facilito identificar las características y condiciones de la comunidad.

Los estudiantes de forma gradual fueron tomando conciencia de que todos somos parte de los problemas ambientales, pero también somos parte de la solución; los estudiantes consideraron que en su formación profesional resulta necesario aprender a trabajar de forma colaborativa, saber generar propuestas, aportar ideas para que los miembros de la sociedad sean informados, o tengan los elementos para conocer las causas reales de los problemas ambientales y realicen acciones para mejorar las condiciones del medio ambiente. Para ello la educación ambiental integradora proporciona las herramientas teóricas y conceptuales para desarrollar una visión holística del medio ambiente en el que se observan las interacciones de los distintos componentes que propician la permanencia de los problemas ambientales; se propicia así un análisis crítico de los problemas ambientales al plantear que éstos, tienen un dimensión social, política y económica, que van más allá de los hechos físicos.

Los estudiantes se organizaron en varios equipos para la revisión de los materiales del curso, la elaboración de los mapas conceptuales, los ensayos argumentativos y los análisis críticos. Otros equipos se conformaron para el diseño y desarrollo de las técnicas de diagnóstico. Estos últimos equipos se constituyeron de tres, cuatro y cinco estudiantes. El balance de los resultados del curso es favorable; el grupo aprende a trabajar en forma cooperativa, en el interior de los equipos prevalece la confianza mutua, se respetaron los acuerdos grupales, se define con claridad la meta grupal, se delimitó y desarrollo un estudio de caso.

Los resultados del curso se interpretan a partir de la observación de las actividades de los estudiantes en una lista de cotejo con diferentes rasgos del trabajo cooperativo, en el que se identifican tres niveles: 1, mínimo; 2; regular; y 3 alto.

Tabla 1. Lista de cotejo utilizada para el seguimiento de las actividades

Flores Tabla 1

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A partir del análisis de estos rasgos, se hace la valoración del trabajo cooperativo alcanzado en el grupo.  La lista de cotejo es una herramienta, que permite registrar el conjunto de observaciones realizadas en el curso.  Aunque no se logró en todos las casos un trabajo cooperativo alto, se observó, por lo general una predisposición y actitud favorable para compartir y desarrollar las actividades propuestas en el curso.

En la tabla 2, se muestran los “casos” delimitados y definidos por los estudiantes. A cada equipo se le identifica con una letra (A-J).

Tabla 2. Estudios de caso

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En la tabla 2, la “AI” corresponde a las actividades individuales; “AE” a las actividades en equipo; y “AG” a las actividades en grupo. Los estudiantes que se encuentran en equipos que lograron una puntuación de ocho y nueve, puede considerarse que lograron realizar trabajo cooperativo; los estudiantes integrados en equipos que obtuvieron una puntuación de siete y seis se puede decir que lograron realizar la mayoría de sus actividades de forma cooperativa; y los estudiantes de los equipos con una puntuación de cinco o menos de cinco, prevaleció otro tipo de trabajo, que generalmente es individual. Al revisar la tabla 2 se observa el predominio del trabajo cooperativo.

En el grupo, se logró determinar una meta común, en la que todos los estudiantes en distinto grado se involucraron; en el trabajo grupal, se logró un mayor grado de compromiso, ya que se establecieron relaciones de ayuda mutua desinteresada. Los principales aprendizajes obtenidos se refieren a los áreas actitudinales (trabajo cooperativo), conceptuales (educación ambiental) y procedimentales (habilidades investigativas). Para lograr que los estudiantes tengan una meta común, el docente ha de favorecer entre otras cuestiones la autonomía y la solidaridad; estimular la iniciativa y la creatividad; lograr la disposición hacia las tareas, hasta lograr la identidad grupal; obtener una comunicación fluida entre todos los integrantes del grupo.

La delimitación y definición del “caso” generó una concientización en los estudiantes sobre la importancia de la docencia para difundir las causas, consecuencias y vías de solución de los problemas ambientales.

Algunos equipos centraron su atención en las causas  de los problemas ambientales,  como los equipos: A y B; en las consecuencias los equipos:  D, G,H e I; y en las vías de solución, los equipos: C, E, F y J. En todos los casos el trabajo de los estudiantes implicó la lectura de diversos materiales, la entrevista de diversos actores sociales y la aplicación de varios instrumentos de diagnóstico; los dos procesos con mayor dificultad para los estudiantes correspondieron a la lectura analítica y la redacción de textos.

En este documento se describe brevemente algunas de las actividades realizadas por los integrantes del equipo “H”, quienes desarrollaron el estudio de caso: “Pérdida de suelos de cultivo por el crecimiento de asentamientos irregulares en la Delegación Xochimilco”.

Uno de los integrantes de este equipo, originario de un pueblo de Xochimilco, propuso abordar el problema de la pérdida de los suelos de cultivo. Los suelos de Xochimilco son lacustres y palustres, con una diversidad de composición, de acuerdo a la zona donde se ubiquen; la zona elegida para realizar el estudio de caso, es una zona de transición, cercana a las chinampas, con suelos de tipo aluvial, obscuros, buenos para la agricultura.

Los estudiantes se desplazaron a la comunidad elegida, a partir de la cual se plantearon las siguientes preguntas: ¿por qué los asentamientos humanos en las zonas de cultivo? ¿por qué el gobierno local y federal ha permitido, que las personas vivan en estas zonas?

Con base a estas preguntas, los estudiantes hicieron otras visitas al lugar para realizar el estudio de caso, utilizando la observación cualitativa y las entrevistas de preguntas abiertas, con la intención de conocer las inquietudes de los pobladores de las comunidad; ya que encontraron que la mayoría de las personas no  quieren  hablar del crecimiento de asentamientos irregulares  y son  desconfiados,  por lo que se niegan  a ser entrevistados.

Los estudiantes lograron entrevistar a cinco personas, cuatro de ellas originarias de la comunidad y una persona que se encontraba viviendo en lo que era antes una zona de cultivo.

De acuerdo a los pobladores de la comunidad, el crecimiento de los asentamientos irregulares, ocurrió por la permisividad de las autoridades, y la necesidad de las personas por tener un techo donde vivir, a pesar de saber perfectamente los riesgos que implica estar establecidos en estos terrenos.

Lo más alarmante para los pobladores es la falta de vigilancia de parte de las autoridades; en los asentamientos irregulares no existe la vigilancia, la delincuencia está presente en el área.

Los estudiantes encontraron que entre los vecinos no existe una “organización” social, no detectaron interrelaciones funcionales entre los vecinos.

La persona que se encuentra viviendo en las áreas de cultivo, expresa que pagó para obtener el permiso para vivir ahí y para construir su casa (con tablas y láminas de asbesto y plástico).

Los estudiantes con esta información, acudieron a la delegación municipal, obteniendo como información, que los terrenos se encuentran en proceso de regularización, y que las familias pagaran su predio así como los servicios de agua, drenaje y electricidad cuando estos servicios sean instalados; otras personas de las oficinas de la Delegación les comentaron que los terrenos ejidales, se han transformado en terrenos particulares.

Los estudiantes refieren que es lamentable que las autoridades federales y locales permitan que la población ocupe estos lugares para vivir, ya que no cuentan con la infraestructura para tener el acceso a sus casas, incluso   en temporadas de lluvia corren peligro por la gran cantidad de agua que llega a acumularse en sus viviendas.

Los estudiantes realizaron los trámites necesarios en la Delegación, para conocer la versión oficial de este problema, sin embargo, no se obtuvo la autorización para realizar las entrevistas a los funcionarios.

En las conclusiones del estudio de caso, los estudiantes refieren que el problema de los asentamientos irregulares en áreas no propias para la construcción de viviendas, ha sido permitida por las autoridades administraciones de la Delegación; se ha originado el deterioro del suelo, la pérdida de biodiversidad; y que lamentablemente la regularización de los suelos pondrá en riesgo la integridad de las personas que habiten esa zona.

Para los estudiantes, es lamentable ver que no exista una cultura de prevención entre las autoridades y los pobladores, quienes no tienen conciencia plena de lo que significa vivir en dichas zona.

Una alternativa de solución para los estudiantes, es la de propiciar entre los pobladores una organización vecinal que genere medidas de prevención ante los riesgos latentes de vivir en una zona húmeda y propia para el cultivo, además proponen a la educación ambiental como el medio adecuado para fomentar una cultura de la prevención.

Recomendaciones

Los estudiantes coinciden en considerar que un programa de educación ambiental debe estimular el pensamiento crítico y creativo a través de un diagnóstico claro de los problemas ambientales. También, los estudiantes hacen hincapié en que la sociología de la educación requiere de otras disciplinas, como la pedagogía y la filosofía, para tratar de responder qué tipo de ser humano histórico-social se pretende formar; y qué condiciones se necesitan para transformar la relación de la sociedad con la naturaleza.

La sistematización de la experiencia en educación ambiental con estudiantes universitarios facilita la comprensión de la lógica interna del proceso; y genera una serie de recomendaciones.

A) Primeras sesiones

  • Generar una reflexión crítica sobre la práctica por medio de preguntas concretas, que implican experiencias de la vida cotidiana (alimentación, transporte, servicios, trabajo, salud, entre otros más).
  • Reconocer los saberes y aprendizajes previos, así como las distintas habilidades y/o capacidades, que hacen posible una mejor integración grupal.
  • Comentar ejemplos de diagnósticos realizados por otros estudiantes, en que se identifiquen los resultados del trabajo cooperativo.
  • Enlistar los acuerdos del encuadre grupal.
  • Construir la meta grupal, que orientará las acciones del grupo.

B) Desarrollo del curso

  • Establecer redes de comunicación fluida por todos los medios al alcance de los estudiantes, en que se incluyen el correo electrónico, Facebook y twitter.
  • La construcción de un esquema referencial común, el cual se va enriqueciendo a medida que avanza el curso.
  • Propiciar la corresponsabilidad de los aprendizajes, por medio de la coevaluación y seguimiento de las distintas actividades que se hayan planeado en el curso.
  • Motivar constantemente a los estudiantes para que participen en las actividades del grupo.
  • Detectar problemas de integración en el grupo, ayudando a superarlos por medio de la retroalimentación del proceso.

C) Cierre

  • Contribuir a que los estudiantes establezcan las formas de organización en el grupo para identificar los aprendizajes obtenidos.
  • Propiciar la vinculación entre los resultados del curso con los temas de tesis de los estudiantes.
  • Fomentar la escucha de las distintas opiniones y reflexiones derivadas de los trabajos realizados.
  • Dar a conocer las evaluaciones realizadas por el docente, comparando con las realizadas por los propios estudiantes (autoevaluación) y la coevaluación.
  • Propiciar la generación de nuevas preguntas sobre los problemas ambientales y las posibles implicaciones que tienen para la docencia.

Conclusiones

A modo de conclusiones se comparten un conjunto de reflexiones en torno a los procesos generados en los estudiantes al participar en la construcción de un estudio de caso: las habilidades investigativas en educación ambiental y el interés de los estudiantes por los contenidos y actividades relacionadas con la educación ambiental.

Las habilidades investigativas en educación ambiental. Las habilidades entendidas como a las pautas de acción de las que se vale cada persona para enfrentar nuevas situaciones, por ello en la práctica se expresan como la capacidad para comprender un problema ambiental. En términos generales, si los estudiantes se interesan y motivan para identificar y conocer más un problema ambiental, ponen a prueba sus habilidades investigativas; esta habilidades a medida que se ejercitan se traducen en métodos cada vez más acabados, confiables y exitosos en relación con el tiempo y aciertos observables.

Esto es debido a que las habilidades son susceptibles de un desarrollo que se funda en la práctica, en el manejo habitual de principios, códigos y algoritmos, lo que posibilita una apropiación más amplia y consistente de los mismos y por consiguiente, en la obtención de métodos de solución más eficaces.

Desarrollar las habilidades implica un involucramiento mayor de los estudiantes, más allá de lo que pueda representar en créditos o en calificación en el curso.

Interés por los contenidos y actividades relacionadas con la educación ambiental. La mayoría de la población adulta está de acuerdo en cuidar el medio ambiente, en preservar la rica diversidad biológica y cultural, que tiene importancia definitiva para la vida del planeta Tierra; sin embargo pocas personas están interesadas en desarrollar actividades a favor del medio ambiente. Al momento que los estudiantes delimitan y definen el estudio de caso se sienten involucrados en el problema ambiental, de esta forma se motivan a desarrollar un aprendizaje autoderminado y aprender más respecto a los temas y contenidos de educación ambiental. Además, los estudiantes al reconocer como parte del medio ambiente, y tomar conciencia de las implicaciones biológicas, sociales y culturales de los problemas ambientales, reconocen y practican valores asociados al respeto del medio ambiente.

Por otra parte la educación ambiental además de fomentar estos valores, puede generar y mantener usos y creencias que impulsen el desarrollo de una cultura ambiental, y en consecuencia permitir el logro de nuevas relaciones entre los seres humanos, y de éstos con el medio ambiente. Los estudiantes, como actores sociales, poseen un conjunto de representaciones, conocimientos, saberes y habilidades con los cuales pueden incidir en el medio ambiente, con los aprendizajes obtenidos, pueden actuar para su transformación en un marco ético y político. Los comportamientos no se explican en sí mismos sino dentro del contexto sociocultural en que se producen. Con lo cual es posible identificar las oportunidades que ofrece la interacción y el trabajo en las instituciones de educación superior, como también los tipos de restricciones que impone, con su clasificación y rango social escolar.

A partir de la experiencia desarrollada se considera que para lograr los resultados esperados en la formación de los estudiantes, es necesario,   propiciar buenas relaciones de comunicación donde se compartan e intercambien los conocimientos, las ideas y  los sentimientos;  aprendan a buscar los apoyos teóricos y metodológicos que se crean necesarios para obtener una comprensión del caso en que se desea trabajar; logren asumir los acuerdos tomados en grupo y en cada equipo  para el logro de los objetivos del estudio de caso; y desarrollen un análisis crítico de las causas de los problemas ambientales.

Referencias

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